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【引用】(转)人学价值观:基础教育改革的突破口  

2011-04-11 22:45:22|  分类: 生物文稿 |  标签: |举报 |字号 订阅

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(转)人学价值观:基础教育改革的突破口

摘   要:如果说文化变革是基础教育改革的关键词,那么人学价值观则是文化变革的“抓手”,更是基础教育改革的突破口。基础教育应该确立的人学价值观有:意识生命存在的有限性,尊重生命直观的“纯形式”,关注生命的内在价值,反思忽视生命的形而下。
  关键词:人学价值观;基础教育;突破口
  作者简介:湛卫清,男,武汉市教育科学研究院教育科学研究所副所长,博士,主要研究教育哲学,课程与教学,学校管理(湖北武汉   430030)。
  近二十年来,基础教育在办学体制改革与课程改革、教师专业发展与学校特色发展等方面积累了一定经验,取得了一定的成绩。然而,随着改革的进一步推进,教育领域内某些根深蒂固的观念,已日益成为制约基础教育改革与发展的“瓶颈”。观念是内隐的,它直接影响人们的思维与行为方式,不同的观念导致的思维方式和行为结果是不同的,重视观念的力量和对观念进行清理,是任何一种思维与行为方式的逻辑起点。在一定意义上,从变革观念入手,思考基础教育改革进程中遭遇的“瓶颈”问题,既是现象学中“回到原点”直观事物本真的方式,也应是基础教育改革的逻辑起点。
  一、问题立论的逻辑依据
  1.文化变革是基础教育改革的关键
  有学者指出,基础教育改革的关键词应是“文化变革”。笔者对此十分认同。文化是人的生存方式,是教育者的价值取向、思维方式和行为方式,文化的根本特征是习惯与日常性的。“所有教育改革的关键词就是‘文化变革’。所谓文化变革,就是指改变和转换人已经习惯的生存方式,告诉他:你不应该这么生活,而应该那么生活,改革的成效就是他果真那么生活了——还有什么比这种改变更艰巨、更漫长的呢”?[1]
  当前基础教育中所呈现出的困惑,如思想、观念、心态等莫如说就是文化的困惑,借助文化的力量,变革教育管理者、校长、教师的价值取向、思维方式和行为方式,解决基础教育中存在的问题和困惑,是可以取得实效的。“一切问题,由文化问题产生;一切问题,由文化问题解决”(钱穆语)。文化变革切准了基础教育改革的关键。
  2.价值观变革是文化变革的切入点
  当教育者逐渐意识到文化变革对于基础教育改革的重大意义时,人们常常困惑于文化变革缺少“抓手”、可操作性和某种“连根拔起”的东西,并试图寻找文化变革的切入点及突破口。“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的,因为如果只是把握这一棘手问题的表层,它就会维持现状,仍然得不到解决。因此,必须把它‘连根拔起’,使它彻底地暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考”。[2]这种连根拔起的东西是什么呢?笔者认为是价值观。
  价值观是文化变革的根本性问题,是文化变革的切入点及突破口。一是因为价值观是构成文化基础的统合因素,是文化的核心和“无形骨骼”。价值观直接影响人们的行为方式、思维方式和态度。一切习惯方式、制度设计的背后,价值观是一支无形的手。二是某些行为习惯、制度设计在新旧文化冲突中需要寻求一种变革的内驱力,而价值观的“排异”是文化“排异”的根本原因。价值观变革可以消弭因“排异”导致的文化冲突,成为各种变革的内驱力,使文化融合成为可能。
  3.人学价值观是基础教育改革的突破口
  所谓人学价值观,“是指对人进行价值考察而形成的思想观点,确切地说,是人本身及其主体性角度,在对人的主体性、人的价值、人的个性、人权、人的自由和人道主义等问题考察时所形成的思想观点”。[3]
  教育,“不过是人对人的主体间灵肉交流活动,……教育关注的是,人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人的灵魂的教育”。[4]教育面对的是人,教育的世界是人的世界,基础教育的对象主要是充满不确定性的、具有各种发展可能性的未完成的人,对基础教育而言,那种不关注人的内部灵性与可能性的生成,忽视主体间的灵肉交流,没有合理人性假设的教育行为方式及制度设计,只会导致教育现场中人的主体性、人的价值、人的个性和自由的缺失。对自身价值、个性、自由、人权的尊重,是人的基础性需求,“人的基础性需求是否得到满足决定了人的生存状况”,[5]人的生存状况是生命质量的重要表征。因此,确立人学价值观,藉由人学价值观引导教育者转变思维与行为方式,是改善学校现场和学生生存状况、提升其生命质量的重要途径。将人学价值观作为基础教育改革的突破口是适切的。
  二、基础教育改革需要确立的人学价值观
  基础教育改革涉及基础教育的诸多层面,如,学校管理、教师、课程、教学、德育等,无论何种层面,价值观是影响它们最直接、最深层的因素。衡量基础教育改革成功的重要标志之一就是教育者在多大程度上确立了人学价值观,形成了对学生生命个体的深度理解与充分尊重,进而影响自己的思维及行为方式。基础教育应该确立的人学价值观有:
  (一)意识生命存在的有限性
  相对于宇宙而言,人的生命是极其短暂的。我们所有的人都要体验生命,都要面对死亡。这是我们生命中高于一切的、不可回避而又最确凿无疑的事实。作为教育者对生命有限性的思考,既可以使我们意识到生命的限度,努力过好每一天,让每一天充盈,也有责任让学生过好的生活,而不是被浪费的生活。正如美国著名法学家罗纳德·德沃金所言:“重要的是每一个生命都应该成功而不被浪费,过好的生活而不是过坏的生活。这一点对于每一个单独存在的人都同等重要。”[6]
  1.体验成功。既然生命是有限的,为学生创造成功的欢愉与幸福的体验是一种对有限生命敬畏的基本态度。教育者对学生生命的态度应是激励性的,并引导学生不断体验和走向成功,罗森塔尔效应已充分证明了激励与成功存在的正向关系。而学校教育现场,教育者往往容易求全责备,无视学生身上存有的优点和取得的进步,批评性、打击性甚至攻击性的话语消解、摧毁了学生体验成功的可能。众所周知,成功的体验可以唤起学生的幸福感,没有体验成功的生命个体是毫无幸福感可言的,长期没有体验成功的个体还会丧失追求幸福生活的能力。“如果不去或不能追求幸福,生活就毫无意义”。[7]在这个意义上,激励并引导学生体验成功,是使有限的生命个体体验幸福、过有意义生活的重要方面。
  2.尊重人权。如何使每一个生命成功而不被浪费,过好的生活呢?德沃金的回答是:“认真对待人权。”尊重人权,是一种对有限生命个体的基本尊重。 人权是人之为人的根本尺度,对人而言,人权是不可缺乏的。之所以如此,是因为人权的来源和根据是基于“人”这一事实。只要生命个体具备人的一般自然特征和社会属性,他就应该享有人权。一个人的外表、天赋、性别、种族、肤色等自然特征和出身、身份、财产状况等社会属性并不影响他的权利资格,如农民工随迁子女接受平等教育的权利就是一种基本人权,理应受到各方面的尊重。每一个人都是一个唯一的生命个体,他们具有平等的价值,在人类的道德信念中,“要求受到与其唯一性相适应的尊重”。[8]对学生学习权、娱乐权、休息权、闲暇权、参与权、知情权、人格尊严权的尊重是尊重生命个体在有限的生命历程中过丰富而有意义生活的重要内容。
  (二)尊重生命直观的“纯形式”
  康德认为,时间与空间是先验感性论的,时间是内部直观的先天形式,空间是外部直观的先天形式,时间与空间是与主体性关系密切的范畴,是生命直观的“纯形式”。
  1.尊重生命个体被赋予的时间。仔细检视许多学校的作息时间表,随着季节的变化,作息时间会略作调整,但大同小异,学生的自由时间太少,课业时间太长,初中、高中学段情形更是严重。同时,学校对时间的划分也越来越细,对于时间的划分与管理几乎成了现代学校的基本特征。“时间单位分得越细,人们就越容易通过监视和部署其内在因素来划分时间,越能加快一项运作,至少可以根据一种最佳速度来调节运作。由此产生了这种对每个行动的时间控制”。[9]学生在这种规划下,无时不处于一切旨在提高效率的监控之中。“这体现了学校统一权力对时间切割与编排的技术,正如福柯所言,它既具有控制性也具有生产性”。[10]
  对时间适度而合理地划分与管理,有利于促进有序管理,提高教学效率和质量,其积极作用不言而喻。但这种管理在学校教育现场太过,学生“喘息”的缝隙太小,会带来什么样的问题,教育者反思太少。人的思维活力、生命活力是在为个人所掌管的一定的闲暇与休息时间里得以激发的,它们对人的存在具有本体论意义。对学生休息时间的控制使得必要的自由活动被视为浪费和多余,这种控制使学生丧失了基本的休闲与娱乐的自由,造成了极大的身心危害。最近,某市不少初中非毕业年级取消午休,实行中自习。许多教师抱怨:“连我们成人都受不了,学生怎么受得了?!”毕业年级就更可想而知了。还有一种情形,教师为了“捞足”自己那一碗,布置大量的课后作业,不能兼顾各科的平衡和学生的可承受能力。学生课间的休息时间被挤压掉了,作息时间在有限的时段里无限地向两端延伸。“有许多学生经常产生瞌睡感、注意力不集中和视力、记忆力等严重下降的情况。这样长此以往,怎么得了呢”?[11]
  “只有在时间中现象的一切现实性才是可能的”。[12]当学生的时间被被动地填满而丧失了必要的自由支配的空间时,他们的现实发展性如何可能?研究表明,时间的大量投入与学业成绩不成正比,与学生的发展更不成正比,可教育者为什么如此热衷于时间的无限投入?
  2.尊重生命个体被赋予的空间。时间的出场常伴随着空间的出场。学校对空间的划分与管理决定了学生可能的活动范围和交往方式,以及获取信息的数量和类型。如果学生的活动空间只有教室、走廊具有合法性,那么我们就应该质疑这种范围的合理性和教育性。认真审视一下当下的校园建筑空间,能够既注重实用,又能给学生带来更多想象和智慧、更多自由和愉悦心境的似乎不多。
  “空间被看做是现象的可能性条件”。[13]学生的空间被限制在狭小的教室、走道上时,他们是否在逐渐丧失某些发展的可能性条件?
  空间和时间是“精神”范畴的例证。“人能够理解世界的事物和事件,是因为人能够感知时空,并最初都是把这些事件和事物放在时空中进行的”。[14]当学生的时空张满得使他们失去对时间和空间的知觉时,他们能感受到世界中的事物吗?当学生的自由时空被剥夺时,他们还有自己的世界吗?
  (三)关注生命的内在价值
  人学价值观强调教育目的要有对人的崇高精神生活的关注和对生命终极价值的关怀,强调教师的价值取向应由重视外在工具价值转向尊重学生内在生命发展价值。教师外在的工具价值取向包括外在的社会工具取向,这是一种合理的价值理性,但一切只为考试分数,使自己和学生都成为符号动物的价值取向是不合理的价值理性,值得反思和批判。
  诚然,这个问题包括两个方面,一方面教师作为人的内在生命发展需要应当受到关注;另一方面也应关注学生作为人的内在生命发展需要,培养解决问题的能力,教他们学会过快乐的生活,尊重他们的自然性、社会性和精神性,等等。这种关注生命的内在价值观概括起来就是康德的“人是目的”。教育把功利价值作为了终极追求的目标,忽视了真正作为目的的“人”,这样,规训成了目的、考试成了目的、分数成了目的、教育产业化成了目的,教育中的“人”成了非生命特质的工具,这种偏离终极教育目的的非生态教育,只会引导学生疲命于各种现实的功利,追逐失去生命色彩的目标,成为单向度的人,甚至成为缺乏精神气质的“垮掉”的一代和身心俱疲的 “孱弱”的一代。
  (四)反思忽视生命的形而下
  批判与反思是为了回归基础教育的基础性。受传统惯性思维的影响,教育者对许多教育现场中的“平常现象”缺少必要的反思:如“饱和时空”的制度设计和教学行为(早自习、中自习、晚自习);毕业年级过早结束新课(有的提前一年多),早早拿掉那些有利于学生身心健康发展且他们十分喜欢的非考试学科(如体育、音乐、美术等);过量的作业,作业布置缺乏选择、整合与科学性,重复、堆砌(还有少数题目错误、严重超出知识范围而教师布置前并不一定得知的情形)现象严重;甲校双休日学生补课,乙校不甘落后,紧随效仿……单从应试的角度,有什么社会实证或教育理论能证明这些做法一定能换取高分?如此违背教育规律和人的发展规律的教育行为究竟有多少效果?有多少教育同仁切实反思过?
  以课业负担为例,习惯上,我们把主要罪责归于考试评价、社会评价、就业竞争等传统因素,事实上,学生课业负担过重,教学方面值得检视、反思的地方很多。通过加重课业负担来保证学习质量,是一种落后的方式。加重课业负担的主要表现是,让学生见识和做大量的模拟试题,搞“题海战术”,以期捕捉到相同或相似的考题。这种方式的本质是心理学上的“训练的特殊迁移”,如果长期使用,将严重影响学生的身心健康,学生学得苦、学得累,但一旦遇上灵活多变的考题,并不能实现“一般迁移”,成了典型的重负担、低质量。实践证明,轻负担未必不能高质量。课业负担难以减下,不完全因为考试评价不科学、教育行政部门减负的决心不大,在一定程度上与学校教育现场缺乏真正对“人”关照的人学价值观、科学的教育思想和教学艺术有关,这是减负很难根治的顽疾之一。其中最值得总结和反思的是,以“量”(题量、时间量)取胜的传统思维方式是否该改一改了?是否应该从变革教和学的方式、改变师生关系、注重学生的身心和谐发展开始?评价教师是否应该褒扬那些轻负担、高质量的非传统典型?
  学校教育现场无效甚至负效的形而下的教育行为太多,为什么我们缺乏反思?因为我们在长期的浸染中已经习惯和麻木了。冒风险进行教育实验,教师或学校需要勇气,力量也许略显单薄。但尊重规律的教育实验,只要设计严密,就可以以事实挑战传统,应对压力。按规律教书育人不要怕。
  人学价值观就是为了更好地促进人的发展,更好地提高学生的发展水平,改善其生存状况,就是对传统的只注重浅层的器物和技术层面的应对,而忽视技术背后最为根本问题的纠偏。人学价值观具有行为导向和辨析判断的功能性作用,因为它是回到尊重教育规律和人的发展规律的本源性力量。人学价值观是基础教育改革必须关注的一个重要方面。只要我们真正尊重了人的价值,实现了人的意义,尊重了教育的基本规律,人的和谐发展与内在生命价值就能实现,人的和谐发展与升学考试也会相得益彰。——这,需要时间来证明,需要实践去检验。根本之道,价值观变革。
  参考文献
  [1]李政涛.基础教育改革的关键词应是“文化变革”[J].人民教育,2008,(3/4),2.
  [2](法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思[M].李猛等译.北京:中央编译出版社,1998:1.
  [3]韩庆祥,邹诗鹏.人学——人的问题的当代阐释[M].昆明:云南人民出版社,2002:263.
  [4](德)雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:三联书店,1991:3,4.
  [5][7]赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2005:149,143.
  [6](美)罗纳德·德沃金 .认真对待人权[M].桂林:广西师范大学出版社,2003:18.
  [8](瑞士)托马斯·弗莱纳著.人权是什么?[M]谢鹏程译.北京:中国社会科学出版社,2000: 30.
  [9](法)米竭尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003:174.
  [10]王有升.理想的限度——学校教育的现实建构[M]. 北京:北京师范大学出版社,2003:160,161.
  [11]杨东平编.教育:我们有话要说[M].北京:中国社会科学出版社,1999:4.
  [12][13](德)康德.纯粹理性批判[M].邓小芒译.北京:人民出版社,2004:34,28.
  [14]刘小枫.舍勒选集(下)[M].上海:三联书店,1999:1329-1339.
  

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