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毕业半年拿到省论文第一,毕业一年拿到省讲课比赛第一,毕业一年半开始参与课题,毕业两年获得全国论文第一,毕业两年半建立人教网专辑,毕业三年跳槽,顺便带着学生获得省第一和全国三等奖,同时获得奥赛优秀教练称号。毕业四年获得湖南省青年教师综合素质大赛一等奖,省级讲课比赛一等奖。毕业五年带着学生拿到三个奥赛全国奖,中南六省讲课比赛一等奖,。现在是长沙市专家库成员。

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教师更需要实践智慧(吴举宏)  

2010-11-12 12:12:23|  分类: 阅读日志 |  标签: |举报 |字号 订阅

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日前,曾经参加过一次特级教师沙龙,研讨的主题是“教育理论与实践的关系”。归来后,又拜读了国内相关主题研讨活动的资料。本文试图以一位与学生朝夕相伴二十多年的普通教师的视角,阐发自己的感悟与心得。

先说说理论和实践的区别,理论是属于主观世界,而实践当属客观世界;理论呈现方式是“言论”,而实践的呈现方式是行动;理论是要说清楚的,而实践未必说得清楚,因为相当一部分实践属于隐性知识;理论是理论思维的结果,一般比较抽象,而实践则以工程思维为主,一般显得形象直观。

再来说说理论与实践的关系,理论可以指导实践,可以减少实践的盲目性,而实践可以产生理论、发展理论和检验理论,且具有复杂性,因为两者并不存在事实上的必然因果关系;理论和实践存在双向交织的“一多关系”,一种理论可以指导多种实践,一种实践可以运用多种理论;理论和实践都具有人为性,理论和实践都是人的思维和行动结果,因此都具有不确定性和发展性,好理论指导下未必有好实践,好实践也未必诞生好理论,因此理论和实践存在游离性,认死理和蛮干往往是两种最为常见的极端形式。

上面主要是从在哲学层面简单梳理一下理论与实践的主要关系,最后想重点说说教师特别是研究型教师、智慧型教师,在理论和实践面前,该青睐谁?该拥抱谁?

首先要同情和理解教师抉择之难,因为自从刮起课程改革风暴之后,课程改革背景下教师心灵之痛就在于理论与实践的张力越来越大,教师们在象牙塔中的宁静致远与尘世里的“灯红酒绿”之间痛苦的徘徊。一方面在改革春风吹拂下我们壮志凌云,另一方面当我们回到现实之中又心灰意冷,因此当教师们走进课堂时常有一种从壮志满怀到不知所措的蜕变。

其次要持有一种期待的心境,这种期待并不是消极的等待,而是立足于自我作为之后,为他人留有思考和行为的时空。教育的社会制约性决定了课程改革绝不仅仅是教育内部的责任和义务,在更大的程度上是社会系统的变革。很明显课程改革不能囿于教育本身,不能漠视社会文化环境的支持和公众观念的响应。我国课程改革主要理论支撑是后现代知识观、建构主义理论和多元智能理论等,这些新课程理念能否成功登陆中国本土,取决于能否与中国本土文化积淀相融合,这需要我们延以时日。更重要的是,教师群体的文化观念才是主宰课程改革命运的决定性力量,而文化观念的更新不是在暴风骤雨的荡涤中迅速诞生的,这需要在“好雨”好“时节”的浸润下生长,诗圣杜少陵的“随风潜入夜,润物细无声”的诗句好像没有消除我们急不可耐的心情和一蹴而就的渴望。因此可以这样说,从理论到文化的转变有多久,课程改革的周期就得有多久;从理论到文化的历程有多远,课程改革就得走多远。

再者要有春风化雨般的引导,这种引导应该是心灵的唤醒,而绝非是外在的强制。唤醒心灵需要双方打开心灵的窗户,进行灵魂之间的对话与交流,而绝非是理论专家登高振臂的号召,也不是理论权威的单向发话。特别是在当前课程改革面临生死存亡的危急关头,更需要理论专家和实践专家(教师)携手结伴共同直面问题,探寻课改突围之路,而不是理论与实践的两方面代表相互推诿、相互指责甚或相互谩骂。活动主持人在沙龙开场白中说了一个寓言,也许对大家颇有启发:一群老鼠在开会,研究如何对付猫。有的说给猫挂铃,大家都认为是个好主意。一只小老鼠问谁去挂?众口哑然。理论专家们是不是这群“老鼠”,大家自有公断,看来理论专家也不能闭门造车,需要走进课堂进行试验与实践。我想,如果袁隆平总是待在研究所内苦思冥想,现在他的身价也不会过千亿。同样,活动主持人提出一个现象,值得大家深思:97年提出了汨罗经验,后来又有烟台经验、洋思经验等,这些局部地区、某些优秀教师的经验为什么现在销声匿迹?为什么没能上升到一定的理论高度而形成流派?有人说,现在中国教育界,缺少教育家,不缺批评家,特别是作为守望和劳作在教育最前沿的教师可将此言引为箴言。

我之所以推崇“教师更需要实践智慧”的言论,大概有下列几点思考。一是教育实践具有复杂性和多变性,教育是一项人为的、为人的事业,对话的双方都是鲜活的、复杂的、个性化的、发展变化的个体,因此教育相对应的有效方案也应该是一个个鲜活的个案,而不是流水线式的、机械化的大批量生产。在主体和情境都如此复杂多变的情况下,理论为教育实践提供的只是一种方向感,没有一种理论“放之四海而皆准”,这就是许多教育案例不能模仿、不能复制的道理。二是教育更需要隐性知识,教育特别是基础教育所需要的显性知识是非常有限的,只是冰山一角,而更多的则需要隐性知识、需要实践经验,所以满腹经纶的大师未必就是深受学生欢迎的名师。其三,教育是一种灵魂的实践,灵魂的内隐性、伪装性、飘忽性都是非常显著的,仅仅依靠教育理论的光芒是很难透视人的内心世界的,更重要的是依靠人与人之间的心灵碰撞和灵魂对话,更重要的是依靠人格熏陶和情感关怀,而这种人格熏陶和情感关怀是一种无形而又无穷的魅力,这也不是通过教育经典著作就可以获得的。因此名教师是在讲台上逐渐成长起来的,名教师是在长期的体验和研究中通过学识、人格和智慧积淀而诞生的。其四,教育实践智慧具有独创性、情境性、随机性、内隐性、累积性和非线性等特点,也决定了教育理论在教育实践智慧形成中的局限性和有限性。大量教育实践也证明,许多优秀教师的专业知识和技能是不能以形式化的方式进行传播和传授的,只能由教师本人在特定的实践过程中去体验和建构。有学者告诫我们,实践性知识是教师专业的最主要、最根本的立足点,舍此,则有“教师专业被替代”的危险。

综上所述,我想作为一位智慧型教师站立在理论和实践面前应该更青睐于实践,台湾已故的著名教育社会学家林清江先生说过,成功的师范生的表现与成功的专业表现行为,不一定具有直接关系。同时我需要强调的是,理论和实践两者之间并不具有互斥性、排他性,就好比一个人在选择爱人的同时,还可以有一群知心的朋友结伴行走人生,作为一名智慧型教师理所当然需要理论的指引,但更需要实践体悟。正因为如此,关于教师专业发展和专业培训,应该要从实体思维转变为实践思维。实体思维将教师素养中理论知识、学科知识、教学知识和专业技能等预设为客观存在的实体,注重和追求教师专业发展的结果,淡化或忽视了教师发展的过程,正如海德格尔所说:“追求存在者而忘记存在本身”,循此道所培养成的教师往往是具备熟练知识和娴熟技能的工匠型教师,而不是具有教育智慧的教师。既然教师成长更需要的是实践智慧,那么在教师专业发展和培训中应该突出教育实践的重要地位,特别是要加强教师自主反思与实践智慧形成过程的作用和价值。

(原文发表在2010年第9期《中小学管理》)

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